O currículo
São os discursos e práticas que dizem o que é o currículo. Ele não existe sozinho sem que seja constituído antes discursivamente.
O discurso curricular sempre vai procurar saber que conhecimentos são válidos e devem fazer parte do currículo. Assim o currículo é justificado pelo tipo de sujeito que deve formar.
Pode-se dizer então, que o centro do currículo é o tipo de sociedade desejável e não o sujeito.
“As teoria do currículo, tendo decidido quais os conhecimento devem ser selecionados, buscam justificar por que “esses conhecimentos” e não “aqueles” devem ser selecionados.... “o que eles e elas devem ser?”ou, melhor, “o que eles ou elas devem se tornar ?”. Afinal um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo... o conhecimento que constitui o currículo esta inextricavelmente, centralmente, vitalmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: nossa identidade, nossa subjetividade.” (SILVA, 2005, p. 15)
Segundo Silva (2005) os estudos sobre currículo tiveram início nos Estados Unidos, no início do século XX. Naquele momento, todo investimento intelectual e financeiro, visava alternativas para que o sistema educacional no tocante a organização curricular. A ênfase curricular ficou centrada quase que exclusivamente na elaboração de programas que privilegiavam a formação técnica e especializada, ou seja, técnicas de como fazer o currículo. Este conjunto ficou conhecido como Teoria Tradicional.
No final dos anos de 1960, sob a influência dos estudos em sociologia da educação e da Teoria Comportamentalista, o currículo como campo de estudos teóricos sofreu um estremecimento. As perspectivas teóricas desse período conduziram à teoria curricular a um domínio eminentemente político, e propuseram o questionamento da estrutura social e das formas dominantes de conhecimento. Para Silva (1999, p. 30), em descompasso com as Teorias Tradicionais, as “Teorias Críticas o importante... desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz” e, em especial, as relações de poder, ideologia, reprodução e resistência que permeiam as relações escolares.
Nos anos que se seguiram, o campo da teoria curricular não parou de se movimentar. Na década de 80, as teorias curriculares acrescentam ao seu alvo de investigação novos elementos de leitura de currículo. Passa-se a ver o currículo estreitamente vinculado às “estruturas econômicas e sociais. O currículo não é um corpo neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos.” (Silva, 2005, p. 46) Podemos também mencionar, na referida década, debates sobre a perspectiva cultural que segundo Silva, (2005, p. 55), “O currículo envolve a construção de significados e valores culturais ... O currículo é um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais”.
Nas décadas que se seguiram, o campo da teoria curricular não parou de se movimentar. A perspectiva pós-críticas buscou novos sentidos para o campo curricular baseadas em analises textuais e discursivas.
Os novos debates baseados na chamada “virada lingüística” - no pós estruturalismo e pós-modernidade, intentaram o questionamento das concepções totalizantes e da metanarrativa, dos dispositivos de controle social, idéia de sujeito centrado e autônomo, dos mecanismos de soberania, das estreitas ligações conceituais, dos discursos de libertação e progressista e das perceptivas colonialista, estruturalista e cultural. Podemos dizer que foi uma teorização baseada em texto e discursos que utilizou em seus estudos os “objetos” culturalmente e socialmente construídos.
Segundo Silva (2005), o pós-modernismo empurra a perspectiva crítica do currículo para seus limites assinando o fim da pedagogia crítica e o começo da pedagogia pós-crítica.
Embora as teorias pós-criticas tenham problematizado as questões pedagógicas-críticas não, podemos negar o legado da teoria crítica. Baseado em Silva (2005), ambas as teorias do currículo mudaram a forma de pensar o currículo. Hoje, é impossível pensar o currículo simplesmente através de conceitos técnicos como de ensino e eficiência ou de categorias psicológicas como as de aprendizagem e desenvolvimento ou como grade curricular e lista de conteúdos.
O currículo é um espaço de poder, saber, identidade. Que o conhecimento corporificado no currículo carrega marcas das relações sociais de poder, que transmite a ideologia dominante, que é um território de poder onde todas as diferentes classes sociais aprendem quais são seus papéis nas relações sociais mais amplas.
Foi com as teorias críticas também que aprendemos que o currículo, é uma construção social como o Estado, religião,... Que é uma contingência a distribuição espacial e temporal do currículo e que também, a escolha de certos conhecimentos é uma invenção social. Aprendemos então que: o importante é perguntar “quais conhecimentos são considerados válidos?(Silva 2005, p. 148)
As teorias pós-crítica ampliam e modificam aquilo que as teorias críticas ensinam. São importantes para o desvelamento das relações e efeitos do poder existentes na educação.
Sua questão central seria, pois, por quê? para que? e para quem. “Por quê que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse conhecimento e não outro esteja no currículo? A quem interessa privilegiar um determinado tipo de identidade ou subjetividade e não outra?”(SILVA, 1999, p. 16), pois o poder está espalhado por toda rede social e que o conhecimento está ligado ao poder.
Também é importante salientar que para a teoria pós-crítica “a subjetividade é já e sempre social [...] não existe processo de libertação que torne possível a emergência de um eu livre e autônomo [...] o currículo forja nossa identidade.”(Silva, 2005 p. 149, 150)
São os discursos e práticas que dizem o que é o currículo. Ele não existe sozinho sem que seja constituído antes discursivamente.
O discurso curricular sempre vai procurar saber que conhecimentos são válidos e devem fazer parte do currículo. Assim o currículo é justificado pelo tipo de sujeito que deve formar.
Pode-se dizer então, que o centro do currículo é o tipo de sociedade desejável e não o sujeito.
“As teoria do currículo, tendo decidido quais os conhecimento devem ser selecionados, buscam justificar por que “esses conhecimentos” e não “aqueles” devem ser selecionados.... “o que eles e elas devem ser?”ou, melhor, “o que eles ou elas devem se tornar ?”. Afinal um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo... o conhecimento que constitui o currículo esta inextricavelmente, centralmente, vitalmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: nossa identidade, nossa subjetividade.” (SILVA, 2005, p. 15)
Segundo Silva (2005) os estudos sobre currículo tiveram início nos Estados Unidos, no início do século XX. Naquele momento, todo investimento intelectual e financeiro, visava alternativas para que o sistema educacional no tocante a organização curricular. A ênfase curricular ficou centrada quase que exclusivamente na elaboração de programas que privilegiavam a formação técnica e especializada, ou seja, técnicas de como fazer o currículo. Este conjunto ficou conhecido como Teoria Tradicional.
No final dos anos de 1960, sob a influência dos estudos em sociologia da educação e da Teoria Comportamentalista, o currículo como campo de estudos teóricos sofreu um estremecimento. As perspectivas teóricas desse período conduziram à teoria curricular a um domínio eminentemente político, e propuseram o questionamento da estrutura social e das formas dominantes de conhecimento. Para Silva (1999, p. 30), em descompasso com as Teorias Tradicionais, as “Teorias Críticas o importante... desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz” e, em especial, as relações de poder, ideologia, reprodução e resistência que permeiam as relações escolares.
Nos anos que se seguiram, o campo da teoria curricular não parou de se movimentar. Na década de 80, as teorias curriculares acrescentam ao seu alvo de investigação novos elementos de leitura de currículo. Passa-se a ver o currículo estreitamente vinculado às “estruturas econômicas e sociais. O currículo não é um corpo neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos.” (Silva, 2005, p. 46) Podemos também mencionar, na referida década, debates sobre a perspectiva cultural que segundo Silva, (2005, p. 55), “O currículo envolve a construção de significados e valores culturais ... O currículo é um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais”.
Nas décadas que se seguiram, o campo da teoria curricular não parou de se movimentar. A perspectiva pós-críticas buscou novos sentidos para o campo curricular baseadas em analises textuais e discursivas.
Os novos debates baseados na chamada “virada lingüística” - no pós estruturalismo e pós-modernidade, intentaram o questionamento das concepções totalizantes e da metanarrativa, dos dispositivos de controle social, idéia de sujeito centrado e autônomo, dos mecanismos de soberania, das estreitas ligações conceituais, dos discursos de libertação e progressista e das perceptivas colonialista, estruturalista e cultural. Podemos dizer que foi uma teorização baseada em texto e discursos que utilizou em seus estudos os “objetos” culturalmente e socialmente construídos.
Segundo Silva (2005), o pós-modernismo empurra a perspectiva crítica do currículo para seus limites assinando o fim da pedagogia crítica e o começo da pedagogia pós-crítica.
Embora as teorias pós-criticas tenham problematizado as questões pedagógicas-críticas não, podemos negar o legado da teoria crítica. Baseado em Silva (2005), ambas as teorias do currículo mudaram a forma de pensar o currículo. Hoje, é impossível pensar o currículo simplesmente através de conceitos técnicos como de ensino e eficiência ou de categorias psicológicas como as de aprendizagem e desenvolvimento ou como grade curricular e lista de conteúdos.
O currículo é um espaço de poder, saber, identidade. Que o conhecimento corporificado no currículo carrega marcas das relações sociais de poder, que transmite a ideologia dominante, que é um território de poder onde todas as diferentes classes sociais aprendem quais são seus papéis nas relações sociais mais amplas.
Foi com as teorias críticas também que aprendemos que o currículo, é uma construção social como o Estado, religião,... Que é uma contingência a distribuição espacial e temporal do currículo e que também, a escolha de certos conhecimentos é uma invenção social. Aprendemos então que: o importante é perguntar “quais conhecimentos são considerados válidos?(Silva 2005, p. 148)
As teorias pós-crítica ampliam e modificam aquilo que as teorias críticas ensinam. São importantes para o desvelamento das relações e efeitos do poder existentes na educação.
Sua questão central seria, pois, por quê? para que? e para quem. “Por quê que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse conhecimento e não outro esteja no currículo? A quem interessa privilegiar um determinado tipo de identidade ou subjetividade e não outra?”(SILVA, 1999, p. 16), pois o poder está espalhado por toda rede social e que o conhecimento está ligado ao poder.
Também é importante salientar que para a teoria pós-crítica “a subjetividade é já e sempre social [...] não existe processo de libertação que torne possível a emergência de um eu livre e autônomo [...] o currículo forja nossa identidade.”(Silva, 2005 p. 149, 150)
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