SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Câmara de Políticas Sociais Integradas à Educação
INDICAÇÃO N.º 3/2007
Apresenta considerações sobre o pensar pedagógico norteador dos ciclos de formação do Ensino Fundamental da Cidade do Rio de Janeiro
OS CICLOS NO ENSINO FUNDAMENTAL:
ASPECTOS HISTÓRICOS, POLÍTICOS E PEDAGÓGICOS1
Face à política educacional de ampliação dos Ciclos de Formação na Rede Pública da Cidade do Rio de Janeiro, a Câmara de Políticas Sociais Integradas à Educação, do Conselho Municipal de Educação – CME-Rio, considerou pertinente apresentar sua contribuição ao contexto atual da Educação da cidade.
Para tal, diversas sessões e encontros foram realizados para apreciação de vídeos, documentos, leitura e discussão de textos temáticos de diferentes especialistas, além das exposições de profissionais da equipe da Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro - SME, responsável pela implementação e avaliação da proposta.
O documento que se segue apresenta uma síntese dos aspectos históricos, políticos e pedagógicos que foram considerados mais relevantes na discussão e acompanhamento dessa importante questão.
Para que se possa compreender as políticas recentes da educação pública brasileira, é preciso reorganizar o pensamento através do percurso educacional deste país, onde são encontrados fatos políticos, históricos e econômicos, os quais não só determinam a forma de organização do Estado, como também as políticas educacionais adotadas.
No texto apresentado estão focalizados aspectos históricos e políticos, algumas determinações legais, bem como as questões pedagógicas que envolvem as discussões sobre a organização do Ensino Fundamental em ciclos.
1. Considerações Iniciais
1.1. Aspectos históricos
O movimento da Escola Nova, liderado pelos reformadores da época, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, Cecília Meireles e outros, levou à criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, com o objetivo de influir na implantação de novas políticas nesse campo2.
Em 1930, a 14 de novembro, logo no início da era Vargas, foi criado o Ministério da Educação e Saúde. Entretanto, os intelectuais renovadores da educação não tiveram suas propostas políticas de transformação da educação brasileira apoiadas pelo Movimento de 30, que culminou com o período de ditadura de Getulio Vargas e o autoritarismo do Estado Novo (1937-1945).
Apesar de pouco ouvidos pelos governantes, os educadores brasileiros continuaram em sua luta. Do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova3, em 1932, ao Manifesto dos Educadores4, , em 1959, as preocupações com a repetência, a evasão escolar e os índices alarmantes de analfabetismo no país foram mantidas. Em 1958, foi criada a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA) e realizou-se o II Congresso Nacional de Educação de Adultos. Em 1961, depois de treze anos de lutas e de discussões, foi promulgada a Lei 4.024, que regulamentava as diretrizes e as bases da educação nacional, para descontentamento de vários educadores que discordavam de inúmeros de seus artigos.
Houve toda uma história de lutas por uma escola de qualidade que atendesse aos princípios fundamentais da laicidade, gratuidade e obrigatoriedade para todos. Nos anos seguintes, as reformas educacionais previstas nas Leis 4.024, de 1961 (que estabelecia as diretrizes e bases da educação nacional), 5.540, de 1968 (que fixava as normas do ensino superior) e 5.692, de 1971 (que implantou o ensino de 1º e 2º graus), sofreram críticas severas de todos os setores, principalmente as duas últimas, por terem sido promulgadas no período do regime militar implantado no Brasil em 1964.
Em setembro de 1956, em plena discussão política sobre o projeto da primeira lei de diretrizes e bases da educação nacional, que daria origem à Lei 4.024, Anísio Teixeira, durante o Primeiro Congresso Estadual de Educação Primária, proferiu, em Ribeirão Preto (SP), uma conferência, durante a qual fez duras críticas ao modelo de escola primária então existente no Brasil e afirmou:
A escola primária de seis anos, em dois ciclos, (grifo nosso) o elementar de 4 anos e o complementar de 2, com seis horas mínimas de dia escolar, 240 dias letivos por ano e professores e alunos de tempo integral, isto é, proibidos os professores de acumular com a função de ensino qualquer outra ocupação que não fosse estritamente correlata com seu mister de professores primários, seriam os alvos a atingir, digamos, dentro de cinco anos. (Teixeira, 1977, p.79)
Anos depois, em 1962, já após a transferência da capital do país do Rio de Janeiro para Brasília e a criação do Estado da Guanabara, houve uma reforma educacional de grande vulto em nossa cidade. O Ensino Primário, organizado em quatro séries, seguido da 5ª série (Curso de Admissão) e que dava continuidade aos estudos com mais quatro séries do Curso Ginasial, foi ampliado para seis anos, como discursara Anísio Teixeira, tendo o seu acesso expandido em todo o Estado da Guanabara. Dessa forma, no sistema carioca de ensino, os alunos ingressavam aos seis anos no nível 1 e, após seis anos de escolarização com professores primários, tinham acesso ao nível 7, que correspondia à primeira série do Ginásio. Data dessa época também a criação das turmas de aceleração, que, com a intenção de reduzir a repetência e a evasão escolar, permitiam aos alunos cursarem dois níveis em um ano letivo, a fim de alcançarem a relação correta entre a idade e o ano escolar.
A organização escolar da Escola Fundamental em dez anos durou até 1971, quando a Lei 5.692 determinou que o ensino de 1º Grau seria obrigatório dos sete aos 14 anos, com oito anos de estudo. O ano de 1972 foi caótico nas escolas do Rio de Janeiro, que tiveram que se adaptar às normas legais.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) apresenta aspectos menos rigorosos e permite aos sistemas de ensino uma organização mais flexível. Temos um avanço educacional em relação à Lei 5.692/71, que em apenas um artigo se referia à Educação Infantil e definia: “os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam convenientemente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes” (artigo 19, § 2º). Não havia, portanto, a explicitação do dever do Estado para com estas crianças.
A LDB 9.394/96 não estabelece faixa etária de escolarização obrigatória para o Ensino Fundamental. Ele é um direito público subjetivo para qualquer cidadão, em qualquer idade (artigo 5º). O ingresso no Ensino Fundamental será a partir dos seis anos, como ficou determinado na emenda que alterou o texto original do artigo 32 da LDB e a duração estabelecida pela lei atual é de nove anos, no mínimo, com jornada escolar de “pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola”(artigo 34).
Quanto à carga horária mínima anual ficou estabelecido que, tanto no Ensino Fundamental, quanto no Ensino Médio deverá ser de “800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo destinado aos exames finais, quando houver.”(artigo 24, I).
A LDB 9.394/96, ao aumentar para 200 dias letivos o ano escolar do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, retirou nosso país da condição de um dos menores calendários escolares do mundo. Por outro lado, é preciso enfatizar que a carga horária mínima de 800 horas está referenciada na convenção internacional de que a hora é medida em minutos. Uma hora corresponde, em qualquer país do planeta, a 60 minutos. A hora-aula é uma criação do sistema educacional brasileiro, utilizada como um módulo de medida de tempo de duração das atividades pedagógicas desenvolvidas pelas escolas. Dentro desse raciocínio, deve-se verificar em cada escola ou sistema escolar qual o tempo de duração da hora-aula. Encontra-se variedade nesta duração. Há escolas em que a hora-aula é de 50 minutos e em outras é de 45 minutos.
O que a Lei determina não é que os sistemas de ensino tenham que acabar com sua organização de horários diversificados, criados para atender a realidades locais, mas que, ao desenvolver as atividades escolares em módulos de 50 minutos, por exemplo, é necessário que se calcule o número de módulos de 50 minutos que completarão as 800 horas determinadas por lei, o que dará cerca de 960 horas-aula anuais, a serem distribuídas por, no mínimo, 200 dias letivos. Deve-se lembrar ainda que esta carga horária não inclui os períodos de provas finais, como está bem claro no artigo 24. Neste mesmo artigo da LDB, está determinada a “obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar” (art.24, V, e).
Ainda em relação à organização curricular, está estabelecido na LDB que na Educação Básica, diferentemente do que estava redigido nas leis anteriores, o aluno poderá ser classificado em qualquer ano, série ou etapa de ensino, independentemente de comprovação de escolaridade anterior, desde que a escola proceda a uma avaliação de seu grau de desenvolvimento escolar (artigo 24, inciso II, alínea c). Além disso, está prescrito, neste mesmo artigo, que a verificação do rendimento escolar poderá possibilitar tanto avanços nos cursos e nas séries para alunos que demonstrem aprendizagem excepcional, quanto aceleração de estudos para alunos com atraso escolar.
1.2. Aspectos políticos
Na construção do processo democrático, os planos devem ser elaborados pelo conjunto da sociedade e pelo poder público (nacional, estadual, municipal) fixando objetivos, diretrizes e metas para todos os níveis e modalidades de ensino. Seu objetivo maior então é o de garantir aos cidadãos que a educação escolar, enquanto política social, direito de todos e dever indeclinável do Estado, seja oferecida com qualidade, permitindo assim o acesso, a permanência e a aprendizagem escolar. Várias, entretanto, podem ser as formas para a sua elaboração e materialidade. Deste modo, ora são construídos de forma mais democrática - garantindo os processos participativos; ora por comissões criadas pelo poder político. Na atual conjuntura, vê-se como desafio a criação de estratégias que acelerem a democratização dos conhecimentos para todas as regiões do país.
O princípio da igualdade, determinado pela Constituição Federal, deve ser visto como justiça social, não se confundindo com uniformidade, mas como garantia de identidade e de atendimento às diversidades individuais, culturais, econômicas, sociais. É preciso que não se neguem as diferenças, nem as desigualdades.
Para que se alcance a cidadania, em que o companheirismo deve ser desenvolvido, através da solidariedade e do diálogo, é preciso um trabalho político-pedagógico de educação integral, em que se pratique um processo de conscientização de todos, desde a infância, tornando os sujeitos capazes de assumir sua autodeterminação. Paulo Freire ensina que a alfabetização não se reduz apenas à leitura de palavras, mas sim à leitura do mundo e se realiza a partir dos alunos sobre sua capacidade de refletir acerca de suas vivências, sua história de vida, sobre a transformação da realidade. É o despertar da consciência, do pensamento crítico-reflexivo e da cidadania.
Assim, através do diálogo do educador com seus educandos, dos educandos entre si, e de todos com as realidades naturais e culturais da comunidade, as populações poderão caminhar para a participação na construção da vida coletiva, porque o diálogo permite chegar a termos que beneficiem a todos. A educação escolar deve estimular a colaboração, a decisão, a participação e a responsabilidade social e política.
No caso brasileiro, os dados estatísticos apontam para uma escola que não atende à massa de alunos que nela ingressa. A repetência, a evasão, a distorção idade-série, as metodologias e práticas docentes inadequadas e outros fatores têm sido apontados, em diferentes pesquisas, como determinantes da situação alarmante do ensino brasileiro em todos os níveis.
O futuro é construído com base nas percepções sobre o presente e nas ações de resposta a essas percepções. As opções adotadas hoje numa reformulação educacional só começarão a ganhar visibilidade, no mínimo, em cinco anos, como previa Anísio Teixeira há mais de cinqüenta anos atrás.
Além das preocupações com o analfabetismo, a evasão, a repetência, o tempo de permanência do aluno na escola, os currículos e os métodos pedagógicos que permeiam as discussões sobre a escola, também se incluem nesses debates o desenvolvimento das ciências e das tecnologias, não como elementos neutros, mas como instrumentos do processo de desenvolvimento humano e de acumulação de conhecimento e de possibilidades de um futuro mais democrático. Por exemplo, os professores não ignoram a Internet, nem as novas tecnologias. Elas, porém, precisam ser incorporadas com competência à rotina das escolas e à formação dos professores, para que todos os profissionais do magistério e seus alunos sejam incluídos no mundo digital.
1.3. Aspectos pedagógicos
Uma inovação no sistema educacional brasileiro trazido pela LDB em relação à Educação Básica é a possibilidade de sua organização “em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem, assim o recomendar”.(artigo 23).
A organização em ciclos não é uma novidade no sistema educacional brasileiro. O município de Porto Alegre (RS), desde 1995, tem suas escolas organizadas por ciclos de formação. Isso se deu após debates na rede municipal de ensino, que tiveram como marco a Constituinte Escolar da Secretaria Municipal de Educação (SMED), em 1994. Estes debates integraram o Congresso da Cidade (um dos espaços de participação popular da capital gaúcha e da qual participaram pais, alunos, funcionários e professores de todas as escolas) que tinha como questão norteadora: “a escola que temos e a escola que queremos”. As turmas de cada ciclo são organizadas por idade que correspondem à infância (6-8 anos), pré-adolescência (9-11 anos) e adolescência (12-14 anos).
A mesma situação ocorre em Belo Horizonte (MG), onde a implementação da Escola Plural, a partir de 1995, trouxe para a cidade a real possibilidade de concretizar a construção cotidiana de uma escola pública, inclusiva e de qualidade. A Escola Plural traz também a organização baseada em três ciclos, com a mesma distribuição de faixas etárias da Escola Cidadã de Porto Alegre.
A idéia de ciclo de formação é fundamental para o entendimento da proposta pedagógica da Escola Plural, pois incorpora a concepção de formação global do educando a partir da diversidade e dos ritmos diferenciados no processo educativo. A escola cria espaços de experiências variadas, oportunidades para a construção da autonomia e da produção de conhecimentos sobre a realidade. Para o professor, o ciclo favorece o tempo maior para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, trabalhando coletivamente com os demais professores e com o acompanhamento de grupos de alunos por mais de um ano.
O Professor Miguel Arroyo, que foi o implementador da proposta da Escola Plural, quando foi Sub-Secretário de Educação, deu recentemente uma entrevista à Revista Criança, publicação do Ministério da Educação dedicada aos professores de Educação Infantil, na qual ele relata suas idéias e propostas para a educação brasileira e faz referências a sua experiência com a Escola Plural:
“Se hoje as camadas populares e sua infância vivem realidades tão negativas, elas têm que ter ações afirmativas. (...) O ideal é entender que a infância penetra no ensino fundamental. Ela vai até os 9 anos, no mínimo. (...) O ciclo da infância no ensino fundamental era até os 8 anos. (...) mas, veja, o que nós fizemos foi acabar com as séries. Então você não estava incluindo a criança de 6 anos na 1ª série. Nós a inserimos no ciclo da infância (...) ...respeitar a infância como infância e a pré-adolescência como pré-adolescência.”(MEC, 2006, p. 3-7).
Vale salientar que a implantação de outros programas de ciclos de formação aconteceu simultaneamente à Escola Plural e à Escola Cidadã, entre elas a Escola Candanga, de Brasília e a Escola Participativa, de Ipatinga (MG), que têm em comum o princípio da garantia do direito à educação e de uma proposta comprometida com a aprendizagem dos alunos. No momento atual, principalmente após a LDB, muitos outros sistemas educacionais brasileiros aderiram à organização por ciclos de formação, por terem constatado que esta forma de atendimento ao alunado contribui para melhoria do trabalho escolar e facilita a interdisciplinaridade no processo ensino-aprendizagem.
2. A Implantação dos Ciclos de Formação na Cidade do Rio de Janeiro
2.1. Uma nova organização de escola
No ano de 1999, a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro – SME -definiu como prioridade discutir com a Rede Pública a implantação do Ciclo de Alfabetização5. A grande meta era a universalização do acesso dos alunos a esse período de formação e a garantia do sucesso de todos, desde o início da escolaridade.
O Ciclo de Alfabetização tinha como objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarização dos alunos, com um trabalho não fragmentado, dando continuidade ao processo de alfabetização durante um período de três anos. Foram traçados objetivos gerais para o ciclo e específicos para cada ano. Os alunos, no entanto, não ficariam retidos, caso não alcançassem os objetivos previstos.
A concepção básica era recuperar o conceito de que a aprendizagem se dá de forma contínua, sem interrupções, evitando um processo de fragmentação no ensino. Várias ações foram desenvolvidas para estruturar a proposta: consultorias, palestras, e programas de TV elaborados pela SME, em parceria com a Multirio.
Em dezembro de 1999, foi publicada a Portaria E/DGED nº 12 para a implantação do 1º Ciclo de Formação, que determinava a formação das turmas dos alunos de seis a oito anos, por faixa etária. Para os alunos com mais de oito anos de idade com defasagem idade-escolarização foram oferecidos os Programas de Aceleração da Aprendizagem I e II.
No ano de 2000, foi encaminhado a todas as escolas um documento6 em que era proposta uma reflexão sobre a nova organização do tempo, do espaço social e das experiências curriculares. A intenção era que fosse discutida a fragmentação do processo ensino-aprendizagem na seriação, e houvesse a substituição por um trabalho contínuo previsto no Ciclo de Formação, para possibilitar ao aluno a consolidação do processo de leitura e da escrita, os conceitos básicos matemáticos, a compreensão da realidade social e do mundo natural, das artes, da cultura e das ciências.
Para atender a essas mudanças curriculares, a SME estabeleceu novas diretrizes7 para a avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos da rede. A avaliação deveria ser contínua e subsidiar os professores com diagnósticos significativos, levando em conta o desenvolvimento real e potencial dos alunos. A avaliação deveria abranger diversos saberes, conhecimentos, práticas e habilidades. Nesta perspectiva, os instrumentos de avaliação deveriam contemplar o processo de cada aluno e da turma como um todo. Para isso, os professores deveriam registrar o desenvolvimento dos alunos em um “Relatório Individual” e em um “Relatório Síntese da Turma”, abrangendo o conjunto de conhecimentos do Núcleo Curricular Básico Multieducação (RIO DE JANEIRO/SME, 1996).
A recuperação paralela foi proposta para os alunos que demonstrassem necessidade de ajuda constante e aqueles com dificuldades na construção de conceitos e valores, sob a responsabilidade do professor regente da turma e a colaboração dos demais professores da unidade escolar, inclusive os das salas de leitura, da coordenação pedagógica e da direção.
A Secretaria Municipal de Educação optou por implantar na Rede, de forma gradativa, o sistema ciclado, o que representou adotar, no ano de 2000, apenas o 1º Ciclo de Formação. Por ser uma proposta inovadora, ocasionou, como já esperado, muitas dúvidas entre os professores, as quais foram registradas em relatórios enviados ao E/DGED, e posteriormente analisados pela equipe que assumiu o Departamento, no início de 2001.
A Portaria E/DGED nº 14 de janeiro de 2001 normalizou uma nova forma de enturmação e criou as Classes de Progressão para os alunos que ainda necessitavam construir os conceitos, habilidades e valores relativos à apropriação da leitura e da escrita8. A expectativa das Classes de Progressão era reconduzir o fluxo escolar dos alunos, dando-lhes a possibilidade de serem incluídos na 3ª série ou no Programa de Aceleração da Aprendizagem II. Foi mantido o Programa de Aceleração da Aprendizagem II para os alunos com 11 anos ou mais que cursaram o Programa de Aceleração da Aprendizagem I e foram reprovados.
No período de maio a junho de 2001, foram promovidos pela equipe de Direção do Gabinete do E/DGED 20 encontros, envolvendo todas as Coordenadorias Regionais de Educação, sendo ouvidos 4.115 professores regentes do 1º Ciclo de Formação que apontaram suas demandas, críticas e sugestões para melhoria da prática pedagógica. A partir dessa escuta do campo, sentiu-se a necessidade da criação da Comissão de Professores da Rede Pública Municipal de Ensino do Rio de Janeiro e a mudança de critérios de enturmação para o ano de 2002.
Os encontros com a Comissão de Professores propiciaram muitas reflexões. Os regentes apontaram um número significativo de alunos do 1º Ciclo de Formação com necessidade de um apoio mais específico em seu processo de ensino-aprendizagem, sendo, então, instituído o Professor de Apoio Pedagógico9. O objetivo era possibilitar a apropriação do processo de leitura e escrita por todos os alunos do Ciclo.
Em 2002, a Portaria E/DGED nº 15 reformulou a organização das turmas, mantendo, entretanto, a mesma concepção de avaliação, permanecendo os indicadores da Resolução 684/2000.
No ano seguinte, 2003, a partir de estudos e discussão com a representatividade dos professores, uma nova Resolução de Avaliação foi encaminhada à Rede10, que passava a expressar o desenvolvimento dos alunos pelos conceitos I (insuficiente), R (regular), B (bom) MB (muito bom) e O (ótimo).
A organização das turmas foi definida pela Portaria E/DGED nº 21 de 2003, e mantida para os anos seguintes pela Portaria E/DGED nº 25 de 2004. O 1º Ciclo de Formação ficou, então, organizado em três períodos: inicial, intermediário e final, para os alunos de seis a oito anos. As Turmas de Progressão, por sua vez, se destinavam aos alunos de nove anos ou mais de matrícula inicial, ou que necessitassem consolidar o processo de leitura e escrita.
A formação continuada dos professores da Rede mereceu a atenção da SME, desde o início da implantação do Ciclo de Formação, tendo sido realizados inúmeros encontros, palestras, seminários e cursos, bem como diversas publicações11 sobre Ciclos de Formação. Além desses, a Multirio produziu 15 programas “Nós da Escola”, com o tema Ciclo de Formação, além do Portal Multirio.
Além das ações de formação continuada já apresentadas, o Departamento Geral de Educação (E/DGED/SME) investiu, de forma incisiva, na formação da Rede, ao promover, no ano de 2006, o curso "Ciclos de Formação", com a consultoria e orientação da Professora Dra. Elvira Lima, para cerca de 12.000 professores; destes, 7000 eram regentes do Ensino Fundamental. Foram discutidos na referida capacitação, os eixos fundamentais de uma escola organizada em ciclos, definida pela política educacional da Cidade do Rio de Janeiro, que incluem gestão, currículo, avaliação, continuidade educativa, formação de coletivos e formação do educador.
2.2. A ampliação dos Ciclos de Formação
A partir das opiniões e das sugestões desses professores que, no ano de 2006, participaram do curso “Ciclos de Formação”, a SME desenvolveu discussões sobre a necessidade de ampliação da organização em ciclos para o Ensino Fundamental, bem como, sobre seus eixos norteadores.
Dessa forma, houve a ampliação do Ciclo de Formação no Ensino Fundamental da Cidade do Rio de Janeiro - três ciclos - cada um com três anos de duração, contemplando os nove anos de escolarização determinados pela Lei 9394/96.
Os eixos fundamentais de uma escola organizada em ciclos, conforme concebida pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, serão apresentados a seguir.
a) Gestão - O gestor de uma escola organizada em ciclos deve privilegiar a ação educativa; neste sentido, as questões administrativas assumem, também, uma dimensão político-pedagógica. É por meio da Gestão que serão definidos e organizados o tempo e o espaço na escola, concretizando as condições necessárias para o desenvolvimento humano e todas as aprendizagens que os alunos necessitam realizar. Sendo assim, ao gestor cabe criar espaços de tomadas de decisões e de iniciativa ampla para o coletivo dos diferentes segmentos da comunidade, articular a elaboração do projeto político-pedagógico e desenvolver uma gestão democrática que promova a articulação de toda a comunidade escolar para um projeto único de escola.
b) Currículo - A atualização do Núcleo Curricular Básico Multieducação (RIO DE JANEIRO/SME, 1996) teve inicio em 2001, sendo concretizada em 2005, com a publicação de oito fascículos, e com previsão de mais 10, em 2007. Esta proposta curricular parte do universo cultural dos alunos, integrando-o aos conhecimentos constituídos historicamente. Nesta perspectiva, a reorganização do tempo e do espaço está diretamente articulada à elaboração coletiva do currículo e às estratégias de sua efetivação, propiciando, assim, a integração dos aspectos afetivo, social, cognitivo, psicomotor, ético, estético e cultural.
c) Avaliação contínua - A avaliação, em qualquer modelo educacional, está diretamente ligada à concepção de escola enquanto instituição social Na atual proposta permanece a avaliação formal (provas e trabalhos), complementada pela avaliação informal (sócio-afetiva). É fundamental também que sejam consideradas ações complementares, tais como recuperação paralela, monitoria, reagrupamentos e outras atividades, visando ao acompanhamento efetivo do processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada aluno. É importante ressaltar que em uma escola organizada em ciclos, a avaliação não pode estar centrada somente no desempenho do aluno; abrange toda a escola e tem como objetivo a reorganização da prática pedagógica. Ao se propor o acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem do aluno, a avaliação deve apontar para a elaboração de estratégias e instrumentos de registros que expressem o que e como cada aluno vem aprendendo - informações essenciais para que o professor possa intervir no processo ensino-aprendizagem, revendo sua prática e replanejando, quando necessário..
d) Continuidade Educativa - O Ciclo de Formação implica a reorganização do tempo e do espaço escolares. A formação de conceitos deve ocorrer de forma contínua e crescente, aumentando-se o grau de complexidade, de acordo com a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Esta proposta contrasta diretamente com o regime seriado, onde os conteúdos curriculares de cada série são pré-estabelecidos. Para tal, os professores precisam estar organizados e articulados de forma integrada, a partir de uma mesma proposta curricular. É na flexibilização do tempo e do espaço na escola e na sala de aula particularmente que se observa a concretude da continuidade educativa.
e) Formação de coletivos - No ambiente escolar, a ética, o respeito e a solidariedade devem ser princípios básicos inquestionáveis. Nesta nova concepção, passa a ser igualmente bastante valorizado o trabalho coletivo. Em outras palavras, a responsabilidade pela aprendizagem do aluno é compartilhada pelo grupo de professores e não apenas pelo professor regente da turma. O planejamento e as demais ações que envolvem a prática pedagógica precisam ter a participação dos profissionais de toda a escola, cujo objetivo é a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem.
f) Formação do educador - O Ciclo de Formação privilegia a concepção não só do aluno, mas também do professor, como ser humano em desenvolvimento. Principal agente mediador do processo ensino-aprendizagem, o professor precisa considerar os saberes pedagógicos que já possui, refletir sobre o seu fazer, compartilhar suas experiências e buscar novos conhecimentos.
Em 2007, a Secretaria Municipal de Educação ampliou o Ciclo de Formação para todo o Ensino Fundamental. No que se refere à estruturação das turmas, tomou, como referencial, as fases do desenvolvimento humano:
1º Ciclo de Formação: infância (seis a oito anos)
2º Ciclo de Formação: pré-adolescência (9 a 11 anos)
3º Ciclo de Formação: adolescência (12 a 14 anos)
Para os adolescentes, com 14 e 15 anos, oriundos das turmas de Progressão e que ainda não consolidaram o processo de leitura e escrita, foi criado o “Projeto Adolescentes”, coordenado pela Diretoria de Ensino Fundamental do E/DGED, em parceria com as Divisões de Educação das Coordenadorias Regionais. Este projeto estabelece atendimento aos alunos em horário integral, com atividades culturais e de apoio à aprendizagem, além da formação continuada para os professores e acompanhamento efetivo do Nível Central da SME e do Nível Intermediário – as Coordenadorias Regionais de Educação (CREs).
Outras estratégias para a estruturação das turmas foram elaboradas com o objetivo de atender aos alunos que apresentam defasagem escolaridade-faixa etária, possibilitando a adequação pedagógica às necessidades educacionais desse grupamento de educandos. Entre essas se destacam a recuperação paralela, o apoio pedagógico, o reagrupamento.
Recuperação paralela - A recuperação paralela é um mecanismo de apoio determinado pela própria LDB, dirigida aos alunos que apresentem dificuldades ou que tenham ingressado tardiamente na escola. Cabe ao professor regente a orientação específica, adequada às necessidades educacionais de cada aluno, possibilitando, através de novos caminhos pedagógicos, novas estratégias com o objetivo de repensar os conhecimentos e experiências vivenciadas pelo alunado.
Apoio pedagógico - Caso persistam as dificuldades de aprendizagem, o aluno poderá ser atendido pelo professor de apoio pedagógico que trabalhará em conjunto com o professor regente, tanto na elaboração do planejamento e realização de atividades, quanto no processo avaliativo.
Reagrupamento - A partir do mapeamento das habilidades de professores e alunos e do levantamento das necessidades educacionais destes últimos, a escola deverá realizar, o reagrupamento de seus alunos. Esta ação pressupõe um trabalho coletivo, em que todos os professores são responsáveis pela aprendizagem de todos os alunos. Atividades diversificadas e específicas para cada grupamento deverão possibilitar a inclusão e o desenvolvimento de todos.
Centros de Estudos - Os Centros de Estudos, tanto para alunos, como para professores, se constituem em espaços privilegiados da aprendizagem coletiva no sistema ciclado.
No CEST (Centro de Estudos para os alunos), os educandos são orientados por um professor lotado na escola, com liderança junto a professores e alunos, que incentivará a aprendizagem e a autonomia nos alunos com os quais interage. O CEST deverá ocorrer semanalmente. Algumas das competências e habilidades a serem desenvolvidas no CEST são:
consultas e pesquisas em dicionários, livros, Atlas, jornais, revistas, internet, vídeos e outros recursos;
trabalhos e estudos em equipe;
atividades que auxiliem no processo de formação de conceitos
outras atividades com objetivos semelhantes.
O Centro de Estudos para professores (CE) se constitui, também, em mais um espaço coletivo de formação continuada para todos os profissionais da Rede. Para tal, foi instituído um dia comum -- quarta-feira -- destinado à formação e crescimento profissional dos professores. Sua finalidade é, portanto, implementar na Rede espaços integrados de estudo e discussão, para que se alcance excelência no ensino público: acesso, permanência e o desenvolvimento integral de todos os alunos, no período de nove anos.
Centros de Estudos bem planejados contribuirão para a formação continuada dos professores, levando-os à utilização de metodologias adequadas aos alunos de cada turma do Ciclo, favorecendo maior conhecimento da realidade sócio-cultural da comunidade escolar e melhor utilização dos recursos didáticos.
Vale ressaltar que os Centros de Estudos não são novidade em nossas escolas. São incontáveis as experiências bem sucedidas relatadas não só em seminários e congressos, como em depoimentos apresentados para concorrer ao Prêmio Anísio Teixeira, organizado pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro ou nos antigos concursos instituídos pelo MEC - Prêmio Incentivo à Educação Fundamental e Prêmio Qualidade na Educação Infantil, atualmente unificados no Prêmio Professores do Brasil, nos quais temos tido professores da cidade do Rio de Janeiro entre os finalistas.
2.3 O projeto pedagógico das escolas organizadas em Ciclos de Formação
A LDB situa os estabelecimentos de ensino e os profissionais da educação como responsáveis pela elaboração de seu projeto de escola, cabendo informar à sua comunidade sobre a execução de sua proposta pedagógica, conforme registram os artigos 12, 13 e 1412. Nas escolas organizadas em Ciclos de Formação, a elaboração e a avaliação constante do projeto político-pedagógico se fazem ainda mais necessária.
É muito importante reconhecermos que o projeto pedagógico redimensiona a importância dos Ciclos de Formação e de seus profissionais, cabendo ao sistema de ensino assumir o papel de coordenação, apoio e incentivo às escolas, como tem sido feito pelas equipes da Secretaria Municipal de Educação e das Coordenadorias Regionais de Educação (CRE).
Entretanto, ainda se verifica que muitas unidades escolares não compreenderam a relevância e a responsabilidade com a elaboração do projeto político-pedagógico, fazendo com que não se consiga assegurar a gestão democrática na escola. Na organização em Ciclos, é fundamental a participação de toda a comunidade escolar para que seja expressa a vontade coletiva e se assegurem os princípios democráticos em todas as escolas.
O aspecto administrativo do projeto político-pedagógico de uma escola organizada em ciclos inclui as normas de funcionamento; a divisão de tarefas pelo corpo docente de cada Ciclo e pelos servidores técnico-administrativos; o planejamento dos horários das atividades da escola; o controle financeiro e a aplicação dos recursos obtidos, a organização de arquivos e documentos de alunos, professores e funcionários e o regimento interno da escola. Este aspecto é completado pela dimensão jurídica, que deverá nortear as decisões finais da equipe escolar. A legislação pertinente ao campo educacional (leis, decretos, pareceres, resoluções, deliberações) tanto a federal, como a estadual e municipal não pode ser esquecida ao elaborarmos um projeto pedagógico.
Quanto ao aspecto comunitário, é ele que vai dar a identidade da escola. É através dele que os pais, os alunos, os ex-alunos, os servidores, a comunidade do entorno da escola serão chamados a participar, a opinar, a avaliar as atividades desenvolvidas no cotidiano escolar. É preciso lembrar, que a escola organizada em ciclos deve garantir a existência de grêmios, associações de pais e mestres, “clubes de mães” e outros grupos representativos da sociedade, possibilitando a participação de todos, a fim de que se sintam co-responsáveis pelo seu projeto político-pedagógico.
Sob o aspecto pedagógico, deverão ser levantadas as demandas da comunidade escolar, o perfil dos professores da escola, o diagnóstico do desempenho dos alunos nos anos anteriores e as condições educacionais que a escola oferece (laboratórios, salas de leitura, equipamentos, quadras, auditório, refeitório, oficinas etc). A partir destes levantamentos, e com a visão de homem e sociedade que queremos, será possível traçar as metas a serem alcançadas e os objetivos que deverão orientar os planos de trabalho de cada professor.
Para que o projeto pedagógico da escola organizada em ciclos seja desenvolvido plenamente, é necessário que os professores que nela atuam tenham um diálogo franco e freqüente sobre suas experiências pedagógicas, suas dificuldades e observações registradas sobre cada aluno. É preciso uma avaliação freqüente do corpo docente sobre o desenvolvimento do projeto político-pedagógico. Daí, a importância da realização dos Centros de Estudos.
3. Considerações Finais
A escola do século XXI deve levar em consideração diferentes saberes, experiências e propostas pedagógicas para consolidar uma educação voltada para a diversidade e inclusão social. Na medida em que se pensa uma escola organizada em ciclos, uma escola que se proponha, de forma flexível, atender à pluralidade de seu alunado, alguns aspectos tornam-se ainda mais relevantes. Com o objetivo de atender às necessidades educacionais de todos os alunos, ampliando seus conhecimentos, oferecendo respostas educacionais adequadas às suas necessidades, a escola organizada em ciclos precisará rever as ações empreendidas, buscando atividades alternativas e novas metodologias de ensino.
Esta escola, ao elaborar o projeto político-pedagógico deve considerar as características sócio-culturais e individuais dos alunos, a partir de sua identidade, bem como a avaliação realizada pela equipe técnico-pedagógica da escola e o resgate dos conhecimentos historicamente construídos.
O currículo deve apresentar conhecimentos contextualizados e em consonância com o mundo atual. O uso de metodologias adequadas para atender às especificidades do alunado e a interação permanente da equipe escolar com a família e a comunidade propiciarão aos alunos a percepção crítica da realidade e favorecerão a aprendizagem.
A avaliação deve ser contínua e processual, constituindo-se um referencial para o replanejamento pedagógico. Ou seja, o enfoque dado à avaliação - incluindo relatórios sobre a trajetória escolar de cada aluno - deverá permitir a consolidação do processo ensino-aprendizagem, assim como a percepção das dificuldades existentes, a fim de que a escola realize o atendimento específico a cada aluno e que todos obtenham os resultados desejados.
Finalmente, torna-se necessário reiterar a importância dos Centros de Estudos, nas quais o corpo docente poderá planejar e rever suas ações, a partir das experiências vivenciadas individualmente ou pelo grupo. É importante enfatizar que, na escola organizada em ciclos, a gestão democrática, a atualização contínua dos profissionais da educação e, principalmente, o trabalho coletivo possibilitarão a aprendizagem de todos os alunos e a construção de uma escola cidadã.
Como registrado em uma publicação do Conselho Municipal de Educação do Rio de Janeiro:
“Não se pode conceber uma escola do século XXI alheia ao diálogo, à informação e à troca de experiências. A participação democrática e contínua, no dia a dia da escola, e na elaboração e acompanhamento do Projeto Político-Pedagógico reflete a necessidade de uma atuação vigorosa e significativa de professores, pais, associação de moradores, organizações não governamentais, alunos, bem como dos conselhos organizados”.(CME-Rio, 2004, p.14)
Aprovado como indicativo pela plenária do Conselho Municipal de Educação do Rio de Janeiro, em 29 de maio de 2007.
2 Os anos vinte do século passado foram marcados por fatos relevantes no processo histórico-político brasileiro. Foi nesta década que ocorreu a Semana de Arte Moderna (1922), que trouxe novas percepções para a educação e a cultura. No que se refere à educação, houve diversas reformas de abrangência estadual: a de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos, em Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo, em 1928, no Distrito Federal (atual Município do Rio de Janeiro).
3 Em 1932, um grupo 26 educadores, que defendia a educação como uma função essencialmente pública, assinou e divulgou à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época como Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Roquette Pinto, Delgado de Carvalho, Cecília Meirelles, Pascoal Lemme. O texto do Manifesto começa com uma frase que ainda podemos considerar atual: “Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas, é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade”.
4 Em 1959, uma emenda ao projeto de lei de diretrizes e bases da educação nacional, defendida pelo Deputado Carlos Lacerda prevaleceu sobre o texto original, alterando-o substancialmente.· Cento e oitenta educadores – incluindo os mesmos que assinaram o manifesto de 32 - lançaram o Manifesto dos Educadores: Mais uma Vez Convocados, solicitando ao governo que o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional fosse rejeitado. Em um dos trechos, os educadores afirmam: “Não negamos nenhum dos princípios por que nos batemos em 1932, e cuja atualidade é ainda tão viva, e mais do que viva, tão palpitante que esse documento, já velho de mais de 25 anos, se diria pensado e escrito nestes dias. Vendo, embora com outros olhos a realidade, múltipla e complexa, – porque ela mudou, e profundamente, sob vários aspectos, – e continuando a ser homens de nosso tempo, partimos do ponto em que ficamos, não para um grito de guerra que soaria mal na boca de educadores, mas para uma tomada de consciência da realidade atual e uma retomada, franca e decidida, de posição em face dela e em favor, como antes, da educação democrática, da escola democrática e progressista que tem como postulados a liberdade de pensamento e a igualdade de oportunidades para todos”.
5 A Organização do Ciclo de Alfabetização (E-DGED/ SME-RJ, 1999).
6 1º Ciclo de Formação – documento preliminar (E-DGED/ SME-RJ, 2000).
7 Resolução SME nº 684 /2000.
8 Para os alunos com nove anos ou mais de matrícula inicial na rede, e os da mesma faixa etária que cursaram o 1º Ciclo de Formação e o Programa de Aceleração de Aprendizagem I, no ano anterior.
9 Este professor deveria ter experiências bem sucedidas em alfabetização e trabalhar com oito grupamentos de até 15 alunos, semanalmente.
10 Resolução de Avaliação nº 776/2003.
11 “Boletim Sugerindo”, “Espaço Progressão”, “Proposta de trabalho para as turmas do 1º Ciclo de Formação e da Progressão”, “Revista Nós da Escola”, “Revista Convívio”, “Caderno do Professor”, e o fascículo de atualização da MultiEducação “Refletindo sobre o trabalho no 1º Ciclo de Formação”.
12 Os artigos 12, 13 e 14 da LDB merecem uma leitura atenta por todos os profissionais da educação. É neles que vamos encontrar as incumbências dos estabelecimentos de ensino (artigo 12) e dos professores (artigo 13), e os princípios da gestão democrática a serem assegurados pelos sistemas de ensino (artigo 14).
Referências Bibliográficas
BRASIL, PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Lei 5692, de 11 de novembro de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º Graus. Publicada no DOU de 12 de agosto de 1971.
BRASIL, PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e as Bases da Educação Nacional. Publicada no DOU de 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Imagens quebradas: (entrevista do Professor Miguel Arroyo a Adriano Guerra). Revista do Professor de Educação Infantil Brasília: MEC, nº 41, nov. 2006.
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO / CÂMARA DE POLÍTICAS SOCIAIS. O pensar pedagógico – reflexões (caderno I: elementos essenciais para a construção de uma escola democrática de qualidade. Rio de Janeiro: CME-Rio, 2004 (Caderno I)).
RIO DE JANEIRO. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Núcleo Curricular Básico Multieducação. Rio de Janeiro: SME, 1996.
TEIXEIRA, Anisio. Educação não é privilégio. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1977.
Conselheiros:
Bertha de Borja Reis do Valle
José Omar Duarte Ventura
Katia Regina Batista Borges
Leny Corrêa Datrino
Maria de Nazareth Machado de Barros Vasconcellos
Rosana Glat
Sergio de Almeida Bruni
Conclusão do plenário
Esta Indicação foi aprovada pelos presentes na sessão Plenária Pública do dia 29 de maio de 2007
Sonia Maria Corrêa Mograbi – Presidente
Maria de Nazareth Machado de Barros Vasconcellos
Angela Mendes leite
Leila de Macedo Varela blanco
Sérgio de almeida Bruni
Mariza Lomba Pinguelli Rosa
José Omar Duarte Ventura
Ana Maria Gomes Cezar
Antônio Rodrigues da Silva
Luiz Eduardo cortez diniz rocha lima
rosana glat
bertha de borja reis do valle
eliane magalhães da silva
kátia regina batista borges
sérgio sodré peçanha
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Câmara de Políticas Sociais Integradas à Educação
INDICAÇÃO N.º 3/2007
Apresenta considerações sobre o pensar pedagógico norteador dos ciclos de formação do Ensino Fundamental da Cidade do Rio de Janeiro
OS CICLOS NO ENSINO FUNDAMENTAL:
ASPECTOS HISTÓRICOS, POLÍTICOS E PEDAGÓGICOS1
Face à política educacional de ampliação dos Ciclos de Formação na Rede Pública da Cidade do Rio de Janeiro, a Câmara de Políticas Sociais Integradas à Educação, do Conselho Municipal de Educação – CME-Rio, considerou pertinente apresentar sua contribuição ao contexto atual da Educação da cidade.
Para tal, diversas sessões e encontros foram realizados para apreciação de vídeos, documentos, leitura e discussão de textos temáticos de diferentes especialistas, além das exposições de profissionais da equipe da Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro - SME, responsável pela implementação e avaliação da proposta.
O documento que se segue apresenta uma síntese dos aspectos históricos, políticos e pedagógicos que foram considerados mais relevantes na discussão e acompanhamento dessa importante questão.
Para que se possa compreender as políticas recentes da educação pública brasileira, é preciso reorganizar o pensamento através do percurso educacional deste país, onde são encontrados fatos políticos, históricos e econômicos, os quais não só determinam a forma de organização do Estado, como também as políticas educacionais adotadas.
No texto apresentado estão focalizados aspectos históricos e políticos, algumas determinações legais, bem como as questões pedagógicas que envolvem as discussões sobre a organização do Ensino Fundamental em ciclos.
1. Considerações Iniciais
1.1. Aspectos históricos
O movimento da Escola Nova, liderado pelos reformadores da época, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, Cecília Meireles e outros, levou à criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, com o objetivo de influir na implantação de novas políticas nesse campo2.
Em 1930, a 14 de novembro, logo no início da era Vargas, foi criado o Ministério da Educação e Saúde. Entretanto, os intelectuais renovadores da educação não tiveram suas propostas políticas de transformação da educação brasileira apoiadas pelo Movimento de 30, que culminou com o período de ditadura de Getulio Vargas e o autoritarismo do Estado Novo (1937-1945).
Apesar de pouco ouvidos pelos governantes, os educadores brasileiros continuaram em sua luta. Do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova3, em 1932, ao Manifesto dos Educadores4, , em 1959, as preocupações com a repetência, a evasão escolar e os índices alarmantes de analfabetismo no país foram mantidas. Em 1958, foi criada a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA) e realizou-se o II Congresso Nacional de Educação de Adultos. Em 1961, depois de treze anos de lutas e de discussões, foi promulgada a Lei 4.024, que regulamentava as diretrizes e as bases da educação nacional, para descontentamento de vários educadores que discordavam de inúmeros de seus artigos.
Houve toda uma história de lutas por uma escola de qualidade que atendesse aos princípios fundamentais da laicidade, gratuidade e obrigatoriedade para todos. Nos anos seguintes, as reformas educacionais previstas nas Leis 4.024, de 1961 (que estabelecia as diretrizes e bases da educação nacional), 5.540, de 1968 (que fixava as normas do ensino superior) e 5.692, de 1971 (que implantou o ensino de 1º e 2º graus), sofreram críticas severas de todos os setores, principalmente as duas últimas, por terem sido promulgadas no período do regime militar implantado no Brasil em 1964.
Em setembro de 1956, em plena discussão política sobre o projeto da primeira lei de diretrizes e bases da educação nacional, que daria origem à Lei 4.024, Anísio Teixeira, durante o Primeiro Congresso Estadual de Educação Primária, proferiu, em Ribeirão Preto (SP), uma conferência, durante a qual fez duras críticas ao modelo de escola primária então existente no Brasil e afirmou:
A escola primária de seis anos, em dois ciclos, (grifo nosso) o elementar de 4 anos e o complementar de 2, com seis horas mínimas de dia escolar, 240 dias letivos por ano e professores e alunos de tempo integral, isto é, proibidos os professores de acumular com a função de ensino qualquer outra ocupação que não fosse estritamente correlata com seu mister de professores primários, seriam os alvos a atingir, digamos, dentro de cinco anos. (Teixeira, 1977, p.79)
Anos depois, em 1962, já após a transferência da capital do país do Rio de Janeiro para Brasília e a criação do Estado da Guanabara, houve uma reforma educacional de grande vulto em nossa cidade. O Ensino Primário, organizado em quatro séries, seguido da 5ª série (Curso de Admissão) e que dava continuidade aos estudos com mais quatro séries do Curso Ginasial, foi ampliado para seis anos, como discursara Anísio Teixeira, tendo o seu acesso expandido em todo o Estado da Guanabara. Dessa forma, no sistema carioca de ensino, os alunos ingressavam aos seis anos no nível 1 e, após seis anos de escolarização com professores primários, tinham acesso ao nível 7, que correspondia à primeira série do Ginásio. Data dessa época também a criação das turmas de aceleração, que, com a intenção de reduzir a repetência e a evasão escolar, permitiam aos alunos cursarem dois níveis em um ano letivo, a fim de alcançarem a relação correta entre a idade e o ano escolar.
A organização escolar da Escola Fundamental em dez anos durou até 1971, quando a Lei 5.692 determinou que o ensino de 1º Grau seria obrigatório dos sete aos 14 anos, com oito anos de estudo. O ano de 1972 foi caótico nas escolas do Rio de Janeiro, que tiveram que se adaptar às normas legais.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) apresenta aspectos menos rigorosos e permite aos sistemas de ensino uma organização mais flexível. Temos um avanço educacional em relação à Lei 5.692/71, que em apenas um artigo se referia à Educação Infantil e definia: “os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam convenientemente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes” (artigo 19, § 2º). Não havia, portanto, a explicitação do dever do Estado para com estas crianças.
A LDB 9.394/96 não estabelece faixa etária de escolarização obrigatória para o Ensino Fundamental. Ele é um direito público subjetivo para qualquer cidadão, em qualquer idade (artigo 5º). O ingresso no Ensino Fundamental será a partir dos seis anos, como ficou determinado na emenda que alterou o texto original do artigo 32 da LDB e a duração estabelecida pela lei atual é de nove anos, no mínimo, com jornada escolar de “pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola”(artigo 34).
Quanto à carga horária mínima anual ficou estabelecido que, tanto no Ensino Fundamental, quanto no Ensino Médio deverá ser de “800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo destinado aos exames finais, quando houver.”(artigo 24, I).
A LDB 9.394/96, ao aumentar para 200 dias letivos o ano escolar do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, retirou nosso país da condição de um dos menores calendários escolares do mundo. Por outro lado, é preciso enfatizar que a carga horária mínima de 800 horas está referenciada na convenção internacional de que a hora é medida em minutos. Uma hora corresponde, em qualquer país do planeta, a 60 minutos. A hora-aula é uma criação do sistema educacional brasileiro, utilizada como um módulo de medida de tempo de duração das atividades pedagógicas desenvolvidas pelas escolas. Dentro desse raciocínio, deve-se verificar em cada escola ou sistema escolar qual o tempo de duração da hora-aula. Encontra-se variedade nesta duração. Há escolas em que a hora-aula é de 50 minutos e em outras é de 45 minutos.
O que a Lei determina não é que os sistemas de ensino tenham que acabar com sua organização de horários diversificados, criados para atender a realidades locais, mas que, ao desenvolver as atividades escolares em módulos de 50 minutos, por exemplo, é necessário que se calcule o número de módulos de 50 minutos que completarão as 800 horas determinadas por lei, o que dará cerca de 960 horas-aula anuais, a serem distribuídas por, no mínimo, 200 dias letivos. Deve-se lembrar ainda que esta carga horária não inclui os períodos de provas finais, como está bem claro no artigo 24. Neste mesmo artigo da LDB, está determinada a “obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar” (art.24, V, e).
Ainda em relação à organização curricular, está estabelecido na LDB que na Educação Básica, diferentemente do que estava redigido nas leis anteriores, o aluno poderá ser classificado em qualquer ano, série ou etapa de ensino, independentemente de comprovação de escolaridade anterior, desde que a escola proceda a uma avaliação de seu grau de desenvolvimento escolar (artigo 24, inciso II, alínea c). Além disso, está prescrito, neste mesmo artigo, que a verificação do rendimento escolar poderá possibilitar tanto avanços nos cursos e nas séries para alunos que demonstrem aprendizagem excepcional, quanto aceleração de estudos para alunos com atraso escolar.
1.2. Aspectos políticos
Na construção do processo democrático, os planos devem ser elaborados pelo conjunto da sociedade e pelo poder público (nacional, estadual, municipal) fixando objetivos, diretrizes e metas para todos os níveis e modalidades de ensino. Seu objetivo maior então é o de garantir aos cidadãos que a educação escolar, enquanto política social, direito de todos e dever indeclinável do Estado, seja oferecida com qualidade, permitindo assim o acesso, a permanência e a aprendizagem escolar. Várias, entretanto, podem ser as formas para a sua elaboração e materialidade. Deste modo, ora são construídos de forma mais democrática - garantindo os processos participativos; ora por comissões criadas pelo poder político. Na atual conjuntura, vê-se como desafio a criação de estratégias que acelerem a democratização dos conhecimentos para todas as regiões do país.
O princípio da igualdade, determinado pela Constituição Federal, deve ser visto como justiça social, não se confundindo com uniformidade, mas como garantia de identidade e de atendimento às diversidades individuais, culturais, econômicas, sociais. É preciso que não se neguem as diferenças, nem as desigualdades.
Para que se alcance a cidadania, em que o companheirismo deve ser desenvolvido, através da solidariedade e do diálogo, é preciso um trabalho político-pedagógico de educação integral, em que se pratique um processo de conscientização de todos, desde a infância, tornando os sujeitos capazes de assumir sua autodeterminação. Paulo Freire ensina que a alfabetização não se reduz apenas à leitura de palavras, mas sim à leitura do mundo e se realiza a partir dos alunos sobre sua capacidade de refletir acerca de suas vivências, sua história de vida, sobre a transformação da realidade. É o despertar da consciência, do pensamento crítico-reflexivo e da cidadania.
Assim, através do diálogo do educador com seus educandos, dos educandos entre si, e de todos com as realidades naturais e culturais da comunidade, as populações poderão caminhar para a participação na construção da vida coletiva, porque o diálogo permite chegar a termos que beneficiem a todos. A educação escolar deve estimular a colaboração, a decisão, a participação e a responsabilidade social e política.
No caso brasileiro, os dados estatísticos apontam para uma escola que não atende à massa de alunos que nela ingressa. A repetência, a evasão, a distorção idade-série, as metodologias e práticas docentes inadequadas e outros fatores têm sido apontados, em diferentes pesquisas, como determinantes da situação alarmante do ensino brasileiro em todos os níveis.
O futuro é construído com base nas percepções sobre o presente e nas ações de resposta a essas percepções. As opções adotadas hoje numa reformulação educacional só começarão a ganhar visibilidade, no mínimo, em cinco anos, como previa Anísio Teixeira há mais de cinqüenta anos atrás.
Além das preocupações com o analfabetismo, a evasão, a repetência, o tempo de permanência do aluno na escola, os currículos e os métodos pedagógicos que permeiam as discussões sobre a escola, também se incluem nesses debates o desenvolvimento das ciências e das tecnologias, não como elementos neutros, mas como instrumentos do processo de desenvolvimento humano e de acumulação de conhecimento e de possibilidades de um futuro mais democrático. Por exemplo, os professores não ignoram a Internet, nem as novas tecnologias. Elas, porém, precisam ser incorporadas com competência à rotina das escolas e à formação dos professores, para que todos os profissionais do magistério e seus alunos sejam incluídos no mundo digital.
1.3. Aspectos pedagógicos
Uma inovação no sistema educacional brasileiro trazido pela LDB em relação à Educação Básica é a possibilidade de sua organização “em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem, assim o recomendar”.(artigo 23).
A organização em ciclos não é uma novidade no sistema educacional brasileiro. O município de Porto Alegre (RS), desde 1995, tem suas escolas organizadas por ciclos de formação. Isso se deu após debates na rede municipal de ensino, que tiveram como marco a Constituinte Escolar da Secretaria Municipal de Educação (SMED), em 1994. Estes debates integraram o Congresso da Cidade (um dos espaços de participação popular da capital gaúcha e da qual participaram pais, alunos, funcionários e professores de todas as escolas) que tinha como questão norteadora: “a escola que temos e a escola que queremos”. As turmas de cada ciclo são organizadas por idade que correspondem à infância (6-8 anos), pré-adolescência (9-11 anos) e adolescência (12-14 anos).
A mesma situação ocorre em Belo Horizonte (MG), onde a implementação da Escola Plural, a partir de 1995, trouxe para a cidade a real possibilidade de concretizar a construção cotidiana de uma escola pública, inclusiva e de qualidade. A Escola Plural traz também a organização baseada em três ciclos, com a mesma distribuição de faixas etárias da Escola Cidadã de Porto Alegre.
A idéia de ciclo de formação é fundamental para o entendimento da proposta pedagógica da Escola Plural, pois incorpora a concepção de formação global do educando a partir da diversidade e dos ritmos diferenciados no processo educativo. A escola cria espaços de experiências variadas, oportunidades para a construção da autonomia e da produção de conhecimentos sobre a realidade. Para o professor, o ciclo favorece o tempo maior para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, trabalhando coletivamente com os demais professores e com o acompanhamento de grupos de alunos por mais de um ano.
O Professor Miguel Arroyo, que foi o implementador da proposta da Escola Plural, quando foi Sub-Secretário de Educação, deu recentemente uma entrevista à Revista Criança, publicação do Ministério da Educação dedicada aos professores de Educação Infantil, na qual ele relata suas idéias e propostas para a educação brasileira e faz referências a sua experiência com a Escola Plural:
“Se hoje as camadas populares e sua infância vivem realidades tão negativas, elas têm que ter ações afirmativas. (...) O ideal é entender que a infância penetra no ensino fundamental. Ela vai até os 9 anos, no mínimo. (...) O ciclo da infância no ensino fundamental era até os 8 anos. (...) mas, veja, o que nós fizemos foi acabar com as séries. Então você não estava incluindo a criança de 6 anos na 1ª série. Nós a inserimos no ciclo da infância (...) ...respeitar a infância como infância e a pré-adolescência como pré-adolescência.”(MEC, 2006, p. 3-7).
Vale salientar que a implantação de outros programas de ciclos de formação aconteceu simultaneamente à Escola Plural e à Escola Cidadã, entre elas a Escola Candanga, de Brasília e a Escola Participativa, de Ipatinga (MG), que têm em comum o princípio da garantia do direito à educação e de uma proposta comprometida com a aprendizagem dos alunos. No momento atual, principalmente após a LDB, muitos outros sistemas educacionais brasileiros aderiram à organização por ciclos de formação, por terem constatado que esta forma de atendimento ao alunado contribui para melhoria do trabalho escolar e facilita a interdisciplinaridade no processo ensino-aprendizagem.
2. A Implantação dos Ciclos de Formação na Cidade do Rio de Janeiro
2.1. Uma nova organização de escola
No ano de 1999, a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro – SME -definiu como prioridade discutir com a Rede Pública a implantação do Ciclo de Alfabetização5. A grande meta era a universalização do acesso dos alunos a esse período de formação e a garantia do sucesso de todos, desde o início da escolaridade.
O Ciclo de Alfabetização tinha como objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarização dos alunos, com um trabalho não fragmentado, dando continuidade ao processo de alfabetização durante um período de três anos. Foram traçados objetivos gerais para o ciclo e específicos para cada ano. Os alunos, no entanto, não ficariam retidos, caso não alcançassem os objetivos previstos.
A concepção básica era recuperar o conceito de que a aprendizagem se dá de forma contínua, sem interrupções, evitando um processo de fragmentação no ensino. Várias ações foram desenvolvidas para estruturar a proposta: consultorias, palestras, e programas de TV elaborados pela SME, em parceria com a Multirio.
Em dezembro de 1999, foi publicada a Portaria E/DGED nº 12 para a implantação do 1º Ciclo de Formação, que determinava a formação das turmas dos alunos de seis a oito anos, por faixa etária. Para os alunos com mais de oito anos de idade com defasagem idade-escolarização foram oferecidos os Programas de Aceleração da Aprendizagem I e II.
No ano de 2000, foi encaminhado a todas as escolas um documento6 em que era proposta uma reflexão sobre a nova organização do tempo, do espaço social e das experiências curriculares. A intenção era que fosse discutida a fragmentação do processo ensino-aprendizagem na seriação, e houvesse a substituição por um trabalho contínuo previsto no Ciclo de Formação, para possibilitar ao aluno a consolidação do processo de leitura e da escrita, os conceitos básicos matemáticos, a compreensão da realidade social e do mundo natural, das artes, da cultura e das ciências.
Para atender a essas mudanças curriculares, a SME estabeleceu novas diretrizes7 para a avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos da rede. A avaliação deveria ser contínua e subsidiar os professores com diagnósticos significativos, levando em conta o desenvolvimento real e potencial dos alunos. A avaliação deveria abranger diversos saberes, conhecimentos, práticas e habilidades. Nesta perspectiva, os instrumentos de avaliação deveriam contemplar o processo de cada aluno e da turma como um todo. Para isso, os professores deveriam registrar o desenvolvimento dos alunos em um “Relatório Individual” e em um “Relatório Síntese da Turma”, abrangendo o conjunto de conhecimentos do Núcleo Curricular Básico Multieducação (RIO DE JANEIRO/SME, 1996).
A recuperação paralela foi proposta para os alunos que demonstrassem necessidade de ajuda constante e aqueles com dificuldades na construção de conceitos e valores, sob a responsabilidade do professor regente da turma e a colaboração dos demais professores da unidade escolar, inclusive os das salas de leitura, da coordenação pedagógica e da direção.
A Secretaria Municipal de Educação optou por implantar na Rede, de forma gradativa, o sistema ciclado, o que representou adotar, no ano de 2000, apenas o 1º Ciclo de Formação. Por ser uma proposta inovadora, ocasionou, como já esperado, muitas dúvidas entre os professores, as quais foram registradas em relatórios enviados ao E/DGED, e posteriormente analisados pela equipe que assumiu o Departamento, no início de 2001.
A Portaria E/DGED nº 14 de janeiro de 2001 normalizou uma nova forma de enturmação e criou as Classes de Progressão para os alunos que ainda necessitavam construir os conceitos, habilidades e valores relativos à apropriação da leitura e da escrita8. A expectativa das Classes de Progressão era reconduzir o fluxo escolar dos alunos, dando-lhes a possibilidade de serem incluídos na 3ª série ou no Programa de Aceleração da Aprendizagem II. Foi mantido o Programa de Aceleração da Aprendizagem II para os alunos com 11 anos ou mais que cursaram o Programa de Aceleração da Aprendizagem I e foram reprovados.
No período de maio a junho de 2001, foram promovidos pela equipe de Direção do Gabinete do E/DGED 20 encontros, envolvendo todas as Coordenadorias Regionais de Educação, sendo ouvidos 4.115 professores regentes do 1º Ciclo de Formação que apontaram suas demandas, críticas e sugestões para melhoria da prática pedagógica. A partir dessa escuta do campo, sentiu-se a necessidade da criação da Comissão de Professores da Rede Pública Municipal de Ensino do Rio de Janeiro e a mudança de critérios de enturmação para o ano de 2002.
Os encontros com a Comissão de Professores propiciaram muitas reflexões. Os regentes apontaram um número significativo de alunos do 1º Ciclo de Formação com necessidade de um apoio mais específico em seu processo de ensino-aprendizagem, sendo, então, instituído o Professor de Apoio Pedagógico9. O objetivo era possibilitar a apropriação do processo de leitura e escrita por todos os alunos do Ciclo.
Em 2002, a Portaria E/DGED nº 15 reformulou a organização das turmas, mantendo, entretanto, a mesma concepção de avaliação, permanecendo os indicadores da Resolução 684/2000.
No ano seguinte, 2003, a partir de estudos e discussão com a representatividade dos professores, uma nova Resolução de Avaliação foi encaminhada à Rede10, que passava a expressar o desenvolvimento dos alunos pelos conceitos I (insuficiente), R (regular), B (bom) MB (muito bom) e O (ótimo).
A organização das turmas foi definida pela Portaria E/DGED nº 21 de 2003, e mantida para os anos seguintes pela Portaria E/DGED nº 25 de 2004. O 1º Ciclo de Formação ficou, então, organizado em três períodos: inicial, intermediário e final, para os alunos de seis a oito anos. As Turmas de Progressão, por sua vez, se destinavam aos alunos de nove anos ou mais de matrícula inicial, ou que necessitassem consolidar o processo de leitura e escrita.
A formação continuada dos professores da Rede mereceu a atenção da SME, desde o início da implantação do Ciclo de Formação, tendo sido realizados inúmeros encontros, palestras, seminários e cursos, bem como diversas publicações11 sobre Ciclos de Formação. Além desses, a Multirio produziu 15 programas “Nós da Escola”, com o tema Ciclo de Formação, além do Portal Multirio.
Além das ações de formação continuada já apresentadas, o Departamento Geral de Educação (E/DGED/SME) investiu, de forma incisiva, na formação da Rede, ao promover, no ano de 2006, o curso "Ciclos de Formação", com a consultoria e orientação da Professora Dra. Elvira Lima, para cerca de 12.000 professores; destes, 7000 eram regentes do Ensino Fundamental. Foram discutidos na referida capacitação, os eixos fundamentais de uma escola organizada em ciclos, definida pela política educacional da Cidade do Rio de Janeiro, que incluem gestão, currículo, avaliação, continuidade educativa, formação de coletivos e formação do educador.
2.2. A ampliação dos Ciclos de Formação
A partir das opiniões e das sugestões desses professores que, no ano de 2006, participaram do curso “Ciclos de Formação”, a SME desenvolveu discussões sobre a necessidade de ampliação da organização em ciclos para o Ensino Fundamental, bem como, sobre seus eixos norteadores.
Dessa forma, houve a ampliação do Ciclo de Formação no Ensino Fundamental da Cidade do Rio de Janeiro - três ciclos - cada um com três anos de duração, contemplando os nove anos de escolarização determinados pela Lei 9394/96.
Os eixos fundamentais de uma escola organizada em ciclos, conforme concebida pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, serão apresentados a seguir.
a) Gestão - O gestor de uma escola organizada em ciclos deve privilegiar a ação educativa; neste sentido, as questões administrativas assumem, também, uma dimensão político-pedagógica. É por meio da Gestão que serão definidos e organizados o tempo e o espaço na escola, concretizando as condições necessárias para o desenvolvimento humano e todas as aprendizagens que os alunos necessitam realizar. Sendo assim, ao gestor cabe criar espaços de tomadas de decisões e de iniciativa ampla para o coletivo dos diferentes segmentos da comunidade, articular a elaboração do projeto político-pedagógico e desenvolver uma gestão democrática que promova a articulação de toda a comunidade escolar para um projeto único de escola.
b) Currículo - A atualização do Núcleo Curricular Básico Multieducação (RIO DE JANEIRO/SME, 1996) teve inicio em 2001, sendo concretizada em 2005, com a publicação de oito fascículos, e com previsão de mais 10, em 2007. Esta proposta curricular parte do universo cultural dos alunos, integrando-o aos conhecimentos constituídos historicamente. Nesta perspectiva, a reorganização do tempo e do espaço está diretamente articulada à elaboração coletiva do currículo e às estratégias de sua efetivação, propiciando, assim, a integração dos aspectos afetivo, social, cognitivo, psicomotor, ético, estético e cultural.
c) Avaliação contínua - A avaliação, em qualquer modelo educacional, está diretamente ligada à concepção de escola enquanto instituição social Na atual proposta permanece a avaliação formal (provas e trabalhos), complementada pela avaliação informal (sócio-afetiva). É fundamental também que sejam consideradas ações complementares, tais como recuperação paralela, monitoria, reagrupamentos e outras atividades, visando ao acompanhamento efetivo do processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada aluno. É importante ressaltar que em uma escola organizada em ciclos, a avaliação não pode estar centrada somente no desempenho do aluno; abrange toda a escola e tem como objetivo a reorganização da prática pedagógica. Ao se propor o acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem do aluno, a avaliação deve apontar para a elaboração de estratégias e instrumentos de registros que expressem o que e como cada aluno vem aprendendo - informações essenciais para que o professor possa intervir no processo ensino-aprendizagem, revendo sua prática e replanejando, quando necessário..
d) Continuidade Educativa - O Ciclo de Formação implica a reorganização do tempo e do espaço escolares. A formação de conceitos deve ocorrer de forma contínua e crescente, aumentando-se o grau de complexidade, de acordo com a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Esta proposta contrasta diretamente com o regime seriado, onde os conteúdos curriculares de cada série são pré-estabelecidos. Para tal, os professores precisam estar organizados e articulados de forma integrada, a partir de uma mesma proposta curricular. É na flexibilização do tempo e do espaço na escola e na sala de aula particularmente que se observa a concretude da continuidade educativa.
e) Formação de coletivos - No ambiente escolar, a ética, o respeito e a solidariedade devem ser princípios básicos inquestionáveis. Nesta nova concepção, passa a ser igualmente bastante valorizado o trabalho coletivo. Em outras palavras, a responsabilidade pela aprendizagem do aluno é compartilhada pelo grupo de professores e não apenas pelo professor regente da turma. O planejamento e as demais ações que envolvem a prática pedagógica precisam ter a participação dos profissionais de toda a escola, cujo objetivo é a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem.
f) Formação do educador - O Ciclo de Formação privilegia a concepção não só do aluno, mas também do professor, como ser humano em desenvolvimento. Principal agente mediador do processo ensino-aprendizagem, o professor precisa considerar os saberes pedagógicos que já possui, refletir sobre o seu fazer, compartilhar suas experiências e buscar novos conhecimentos.
Em 2007, a Secretaria Municipal de Educação ampliou o Ciclo de Formação para todo o Ensino Fundamental. No que se refere à estruturação das turmas, tomou, como referencial, as fases do desenvolvimento humano:
1º Ciclo de Formação: infância (seis a oito anos)
2º Ciclo de Formação: pré-adolescência (9 a 11 anos)
3º Ciclo de Formação: adolescência (12 a 14 anos)
Para os adolescentes, com 14 e 15 anos, oriundos das turmas de Progressão e que ainda não consolidaram o processo de leitura e escrita, foi criado o “Projeto Adolescentes”, coordenado pela Diretoria de Ensino Fundamental do E/DGED, em parceria com as Divisões de Educação das Coordenadorias Regionais. Este projeto estabelece atendimento aos alunos em horário integral, com atividades culturais e de apoio à aprendizagem, além da formação continuada para os professores e acompanhamento efetivo do Nível Central da SME e do Nível Intermediário – as Coordenadorias Regionais de Educação (CREs).
Outras estratégias para a estruturação das turmas foram elaboradas com o objetivo de atender aos alunos que apresentam defasagem escolaridade-faixa etária, possibilitando a adequação pedagógica às necessidades educacionais desse grupamento de educandos. Entre essas se destacam a recuperação paralela, o apoio pedagógico, o reagrupamento.
Recuperação paralela - A recuperação paralela é um mecanismo de apoio determinado pela própria LDB, dirigida aos alunos que apresentem dificuldades ou que tenham ingressado tardiamente na escola. Cabe ao professor regente a orientação específica, adequada às necessidades educacionais de cada aluno, possibilitando, através de novos caminhos pedagógicos, novas estratégias com o objetivo de repensar os conhecimentos e experiências vivenciadas pelo alunado.
Apoio pedagógico - Caso persistam as dificuldades de aprendizagem, o aluno poderá ser atendido pelo professor de apoio pedagógico que trabalhará em conjunto com o professor regente, tanto na elaboração do planejamento e realização de atividades, quanto no processo avaliativo.
Reagrupamento - A partir do mapeamento das habilidades de professores e alunos e do levantamento das necessidades educacionais destes últimos, a escola deverá realizar, o reagrupamento de seus alunos. Esta ação pressupõe um trabalho coletivo, em que todos os professores são responsáveis pela aprendizagem de todos os alunos. Atividades diversificadas e específicas para cada grupamento deverão possibilitar a inclusão e o desenvolvimento de todos.
Centros de Estudos - Os Centros de Estudos, tanto para alunos, como para professores, se constituem em espaços privilegiados da aprendizagem coletiva no sistema ciclado.
No CEST (Centro de Estudos para os alunos), os educandos são orientados por um professor lotado na escola, com liderança junto a professores e alunos, que incentivará a aprendizagem e a autonomia nos alunos com os quais interage. O CEST deverá ocorrer semanalmente. Algumas das competências e habilidades a serem desenvolvidas no CEST são:
consultas e pesquisas em dicionários, livros, Atlas, jornais, revistas, internet, vídeos e outros recursos;
trabalhos e estudos em equipe;
atividades que auxiliem no processo de formação de conceitos
outras atividades com objetivos semelhantes.
O Centro de Estudos para professores (CE) se constitui, também, em mais um espaço coletivo de formação continuada para todos os profissionais da Rede. Para tal, foi instituído um dia comum -- quarta-feira -- destinado à formação e crescimento profissional dos professores. Sua finalidade é, portanto, implementar na Rede espaços integrados de estudo e discussão, para que se alcance excelência no ensino público: acesso, permanência e o desenvolvimento integral de todos os alunos, no período de nove anos.
Centros de Estudos bem planejados contribuirão para a formação continuada dos professores, levando-os à utilização de metodologias adequadas aos alunos de cada turma do Ciclo, favorecendo maior conhecimento da realidade sócio-cultural da comunidade escolar e melhor utilização dos recursos didáticos.
Vale ressaltar que os Centros de Estudos não são novidade em nossas escolas. São incontáveis as experiências bem sucedidas relatadas não só em seminários e congressos, como em depoimentos apresentados para concorrer ao Prêmio Anísio Teixeira, organizado pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro ou nos antigos concursos instituídos pelo MEC - Prêmio Incentivo à Educação Fundamental e Prêmio Qualidade na Educação Infantil, atualmente unificados no Prêmio Professores do Brasil, nos quais temos tido professores da cidade do Rio de Janeiro entre os finalistas.
2.3 O projeto pedagógico das escolas organizadas em Ciclos de Formação
A LDB situa os estabelecimentos de ensino e os profissionais da educação como responsáveis pela elaboração de seu projeto de escola, cabendo informar à sua comunidade sobre a execução de sua proposta pedagógica, conforme registram os artigos 12, 13 e 1412. Nas escolas organizadas em Ciclos de Formação, a elaboração e a avaliação constante do projeto político-pedagógico se fazem ainda mais necessária.
É muito importante reconhecermos que o projeto pedagógico redimensiona a importância dos Ciclos de Formação e de seus profissionais, cabendo ao sistema de ensino assumir o papel de coordenação, apoio e incentivo às escolas, como tem sido feito pelas equipes da Secretaria Municipal de Educação e das Coordenadorias Regionais de Educação (CRE).
Entretanto, ainda se verifica que muitas unidades escolares não compreenderam a relevância e a responsabilidade com a elaboração do projeto político-pedagógico, fazendo com que não se consiga assegurar a gestão democrática na escola. Na organização em Ciclos, é fundamental a participação de toda a comunidade escolar para que seja expressa a vontade coletiva e se assegurem os princípios democráticos em todas as escolas.
O aspecto administrativo do projeto político-pedagógico de uma escola organizada em ciclos inclui as normas de funcionamento; a divisão de tarefas pelo corpo docente de cada Ciclo e pelos servidores técnico-administrativos; o planejamento dos horários das atividades da escola; o controle financeiro e a aplicação dos recursos obtidos, a organização de arquivos e documentos de alunos, professores e funcionários e o regimento interno da escola. Este aspecto é completado pela dimensão jurídica, que deverá nortear as decisões finais da equipe escolar. A legislação pertinente ao campo educacional (leis, decretos, pareceres, resoluções, deliberações) tanto a federal, como a estadual e municipal não pode ser esquecida ao elaborarmos um projeto pedagógico.
Quanto ao aspecto comunitário, é ele que vai dar a identidade da escola. É através dele que os pais, os alunos, os ex-alunos, os servidores, a comunidade do entorno da escola serão chamados a participar, a opinar, a avaliar as atividades desenvolvidas no cotidiano escolar. É preciso lembrar, que a escola organizada em ciclos deve garantir a existência de grêmios, associações de pais e mestres, “clubes de mães” e outros grupos representativos da sociedade, possibilitando a participação de todos, a fim de que se sintam co-responsáveis pelo seu projeto político-pedagógico.
Sob o aspecto pedagógico, deverão ser levantadas as demandas da comunidade escolar, o perfil dos professores da escola, o diagnóstico do desempenho dos alunos nos anos anteriores e as condições educacionais que a escola oferece (laboratórios, salas de leitura, equipamentos, quadras, auditório, refeitório, oficinas etc). A partir destes levantamentos, e com a visão de homem e sociedade que queremos, será possível traçar as metas a serem alcançadas e os objetivos que deverão orientar os planos de trabalho de cada professor.
Para que o projeto pedagógico da escola organizada em ciclos seja desenvolvido plenamente, é necessário que os professores que nela atuam tenham um diálogo franco e freqüente sobre suas experiências pedagógicas, suas dificuldades e observações registradas sobre cada aluno. É preciso uma avaliação freqüente do corpo docente sobre o desenvolvimento do projeto político-pedagógico. Daí, a importância da realização dos Centros de Estudos.
3. Considerações Finais
A escola do século XXI deve levar em consideração diferentes saberes, experiências e propostas pedagógicas para consolidar uma educação voltada para a diversidade e inclusão social. Na medida em que se pensa uma escola organizada em ciclos, uma escola que se proponha, de forma flexível, atender à pluralidade de seu alunado, alguns aspectos tornam-se ainda mais relevantes. Com o objetivo de atender às necessidades educacionais de todos os alunos, ampliando seus conhecimentos, oferecendo respostas educacionais adequadas às suas necessidades, a escola organizada em ciclos precisará rever as ações empreendidas, buscando atividades alternativas e novas metodologias de ensino.
Esta escola, ao elaborar o projeto político-pedagógico deve considerar as características sócio-culturais e individuais dos alunos, a partir de sua identidade, bem como a avaliação realizada pela equipe técnico-pedagógica da escola e o resgate dos conhecimentos historicamente construídos.
O currículo deve apresentar conhecimentos contextualizados e em consonância com o mundo atual. O uso de metodologias adequadas para atender às especificidades do alunado e a interação permanente da equipe escolar com a família e a comunidade propiciarão aos alunos a percepção crítica da realidade e favorecerão a aprendizagem.
A avaliação deve ser contínua e processual, constituindo-se um referencial para o replanejamento pedagógico. Ou seja, o enfoque dado à avaliação - incluindo relatórios sobre a trajetória escolar de cada aluno - deverá permitir a consolidação do processo ensino-aprendizagem, assim como a percepção das dificuldades existentes, a fim de que a escola realize o atendimento específico a cada aluno e que todos obtenham os resultados desejados.
Finalmente, torna-se necessário reiterar a importância dos Centros de Estudos, nas quais o corpo docente poderá planejar e rever suas ações, a partir das experiências vivenciadas individualmente ou pelo grupo. É importante enfatizar que, na escola organizada em ciclos, a gestão democrática, a atualização contínua dos profissionais da educação e, principalmente, o trabalho coletivo possibilitarão a aprendizagem de todos os alunos e a construção de uma escola cidadã.
Como registrado em uma publicação do Conselho Municipal de Educação do Rio de Janeiro:
“Não se pode conceber uma escola do século XXI alheia ao diálogo, à informação e à troca de experiências. A participação democrática e contínua, no dia a dia da escola, e na elaboração e acompanhamento do Projeto Político-Pedagógico reflete a necessidade de uma atuação vigorosa e significativa de professores, pais, associação de moradores, organizações não governamentais, alunos, bem como dos conselhos organizados”.(CME-Rio, 2004, p.14)
Aprovado como indicativo pela plenária do Conselho Municipal de Educação do Rio de Janeiro, em 29 de maio de 2007.
2 Os anos vinte do século passado foram marcados por fatos relevantes no processo histórico-político brasileiro. Foi nesta década que ocorreu a Semana de Arte Moderna (1922), que trouxe novas percepções para a educação e a cultura. No que se refere à educação, houve diversas reformas de abrangência estadual: a de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos, em Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo, em 1928, no Distrito Federal (atual Município do Rio de Janeiro).
3 Em 1932, um grupo 26 educadores, que defendia a educação como uma função essencialmente pública, assinou e divulgou à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época como Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Roquette Pinto, Delgado de Carvalho, Cecília Meirelles, Pascoal Lemme. O texto do Manifesto começa com uma frase que ainda podemos considerar atual: “Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas, é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade”.
4 Em 1959, uma emenda ao projeto de lei de diretrizes e bases da educação nacional, defendida pelo Deputado Carlos Lacerda prevaleceu sobre o texto original, alterando-o substancialmente.· Cento e oitenta educadores – incluindo os mesmos que assinaram o manifesto de 32 - lançaram o Manifesto dos Educadores: Mais uma Vez Convocados, solicitando ao governo que o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional fosse rejeitado. Em um dos trechos, os educadores afirmam: “Não negamos nenhum dos princípios por que nos batemos em 1932, e cuja atualidade é ainda tão viva, e mais do que viva, tão palpitante que esse documento, já velho de mais de 25 anos, se diria pensado e escrito nestes dias. Vendo, embora com outros olhos a realidade, múltipla e complexa, – porque ela mudou, e profundamente, sob vários aspectos, – e continuando a ser homens de nosso tempo, partimos do ponto em que ficamos, não para um grito de guerra que soaria mal na boca de educadores, mas para uma tomada de consciência da realidade atual e uma retomada, franca e decidida, de posição em face dela e em favor, como antes, da educação democrática, da escola democrática e progressista que tem como postulados a liberdade de pensamento e a igualdade de oportunidades para todos”.
5 A Organização do Ciclo de Alfabetização (E-DGED/ SME-RJ, 1999).
6 1º Ciclo de Formação – documento preliminar (E-DGED/ SME-RJ, 2000).
7 Resolução SME nº 684 /2000.
8 Para os alunos com nove anos ou mais de matrícula inicial na rede, e os da mesma faixa etária que cursaram o 1º Ciclo de Formação e o Programa de Aceleração de Aprendizagem I, no ano anterior.
9 Este professor deveria ter experiências bem sucedidas em alfabetização e trabalhar com oito grupamentos de até 15 alunos, semanalmente.
10 Resolução de Avaliação nº 776/2003.
11 “Boletim Sugerindo”, “Espaço Progressão”, “Proposta de trabalho para as turmas do 1º Ciclo de Formação e da Progressão”, “Revista Nós da Escola”, “Revista Convívio”, “Caderno do Professor”, e o fascículo de atualização da MultiEducação “Refletindo sobre o trabalho no 1º Ciclo de Formação”.
12 Os artigos 12, 13 e 14 da LDB merecem uma leitura atenta por todos os profissionais da educação. É neles que vamos encontrar as incumbências dos estabelecimentos de ensino (artigo 12) e dos professores (artigo 13), e os princípios da gestão democrática a serem assegurados pelos sistemas de ensino (artigo 14).
Referências Bibliográficas
BRASIL, PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Lei 5692, de 11 de novembro de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º Graus. Publicada no DOU de 12 de agosto de 1971.
BRASIL, PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e as Bases da Educação Nacional. Publicada no DOU de 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Imagens quebradas: (entrevista do Professor Miguel Arroyo a Adriano Guerra). Revista do Professor de Educação Infantil Brasília: MEC, nº 41, nov. 2006.
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO / CÂMARA DE POLÍTICAS SOCIAIS. O pensar pedagógico – reflexões (caderno I: elementos essenciais para a construção de uma escola democrática de qualidade. Rio de Janeiro: CME-Rio, 2004 (Caderno I)).
RIO DE JANEIRO. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Núcleo Curricular Básico Multieducação. Rio de Janeiro: SME, 1996.
TEIXEIRA, Anisio. Educação não é privilégio. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1977.
Conselheiros:
Bertha de Borja Reis do Valle
José Omar Duarte Ventura
Katia Regina Batista Borges
Leny Corrêa Datrino
Maria de Nazareth Machado de Barros Vasconcellos
Rosana Glat
Sergio de Almeida Bruni
Conclusão do plenário
Esta Indicação foi aprovada pelos presentes na sessão Plenária Pública do dia 29 de maio de 2007
Sonia Maria Corrêa Mograbi – Presidente
Maria de Nazareth Machado de Barros Vasconcellos
Angela Mendes leite
Leila de Macedo Varela blanco
Sérgio de almeida Bruni
Mariza Lomba Pinguelli Rosa
José Omar Duarte Ventura
Ana Maria Gomes Cezar
Antônio Rodrigues da Silva
Luiz Eduardo cortez diniz rocha lima
rosana glat
bertha de borja reis do valle
eliane magalhães da silva
kátia regina batista borges
sérgio sodré peçanha
